Erfolgreich lernen durch Kooperation – Innovative Bildung für Beruf, Arbeit und Gesellschaft

Ulrich Neustock, Erster Vorsitzender

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Die klassische Zuweisung, wonach in der Berufsschule die „Theorie“ und im Ausbildungsbetrieb die „Praxis“, Gegenstände einer dualer Berufsausbildung seien, gilt in dieser Eindeutigkeit schon lange nicht mehr. Zum einen stellt sich die Frage, was denn überhaupt „die Theorie“ und was „die Praxis“ ist. Zum anderen haben das Lernfeldkonzept als curriculare Grundlage und die Handlungsorientierung als grundlegendes didaktisches Prinzip mehr als je zuvor deutlich werden lassen, dass instrumentelles Handeln auch Gegenstand im berufsbezogenen Unterricht sein muss. Die Verbindung beider Bereiche wird zudem schon seit langem unter dem Konzept der Lernortkooperation favorisiert. Doch in der didaktischen Diskussion es darf nicht nur um Konvergenz, sondern muss es auch um eine notwendige Divergenz der beiden Lernorte gehen.

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Eine gelungene Lernortkooperation ist die Basis dafür, dass angehende Fachkräfte die nachhaltige Entwicklung in ihren Betrieben und der Gesellschaft aktiv mitgestalten können. Sie wirkt wie eine Brille mit Gleitsichtgläsern: Sie ermöglicht es den Auszubildenden, sowohl den Nahbereich der konkreten betrieblichen Aufgabe als auch die Weitsicht der gesellschaftlichen und theoretischen Zusammenhänge gleichzeitig scharf zu sehen.

Angesichts technologischer und sozial-ökologischer Transformationen ist die Stärkung nachhaltigkeitsbezogener Handlungs- und Gestaltungskompetenzen in der beruflichen Bildung essenziell.

Duale Ausbildung bietet durch das Prinzip der Handlungsorientierung hervorragende Voraussetzungen hierfür. Die systematische, didaktische Verzahnung von Betrieb (Fachpraxis) und Berufsschule (Fachtheorie) – die so verstandene Lernortkooperation (LOK) – ist der entscheidende Hebel, um Nachhaltigkeit ganzheitlich zu vermitteln. Ein 360-Grad-Gestaltungsblick sollte dabei ermöglichen, die Komplexität von Nachhaltigkeitsthemen durch unterschiedliche Lernprozessblickwinkel aufzugreifen

Während im Betrieb das konkrete Arbeits- und Erfahrungslernen fokussiert wird, ermöglicht berufsbildende Schule tätigkeitsreflexive Lernformen, die theoretisches Wissen mit Allgemeinbildung verknüpfen. Diese Komplementarität schafft einen „360-Grad-Gestaltungsblick“, der insbesondere für die Umsetzung der 2021 eingeführten Standardberufsbildposition „Umweltschutz und Nachhaltigkeit“ unverzichtbar ist.

Um die Potenziale der LOK voll auszuschöpfen, empfiehlt das Fachforum folgende Ansätze: Lernortübergreifende Projekte; Vernetzung und Sichtbarkeit; das  Etablierung regionaler Bildungsnetzwerke sowie die Nutzung von Labels und Auszeichnungen (z. B. durch die UNESCO).

Und eine Qualifizierung auf Augenhöhe ist von Nöten: Eine zentrale Herausforderung und zugleich ein wichtiger Hebel ist auch die gemeinsame Weiterbildung von Lehrkräften und Ausbilder*innen, um die Abstimmung der Inhalte und das Miteinander zu stärken.

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Dauerhafte Netzwerke zwischen überbetrieblichen Berufsbildungsstätten erfordern neben übereinstimmenden Aufgabenstellung und einer gemeinsamen Zielsetzung eine institutionelle Verankerung, um eine für die beteiligten Partner ertragreiche Zusammenarbeit sicherzustellen. Am Beispiel des vor über 20 Jahren gegründeten Elektro- und Informationstechnischen Kompetenznetzwerks ELKOnet werden einerseits die Herausforderungen bei der Gründung und Umsetzung und andererseits die Erfolgsfaktoren für ein langfristig ausgerichtetes Bestehen eines Netzwerks aufgezeigt.

Mit dem Beitrag soll aufgezeigt werden, dass die Grundlage für die erfolgreiche Etablierung eines Netzwerks von Berufsbildungsstätten ein gemeinsam getragenes Verständnis für die Ausrichtung und Ausgestaltung der verschiedenen Bildungsangebote ist. Neben einem kollegialen Austausch ist die Nutzung von Synergieeffekten ein zentrales Element für das Gelingen der Kooperation. Zusätzlich zur intensiven fachlichen Zusammenarbeit sind hierfür auch die Schaffung einer gemeinsam genutzten Infrastruktur und der Aufbau einer – idealerweise auch rechtlich fundierten – Organisationstruktur mit konkreter Zuordnung von Aufgaben unabdingbar. Die Einbindung in weitere Netzwerke und die Anbindung von Kooperationen auf regionaler Ebene – u. a. mit beruflichen Schulen – tragen zum Transfer von Erkenntnissen nachhaltig bei.

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Überbetriebliche Berufsbildungsstätten (ÜBS) agieren in vielfältiger Weise in Kooperation. Primäre Kooperationspartner sind die ausbildenden Betriebe. Für diese ergänzen sie durch die überbetriebliche Ausbildung (ÜBA) die betriebliche Ausbildung in spezifischen Kursen. Aber auch weitere Akteure der beruflichen Bildung sind etablierte Partner. Insbesondere aber die Kooperation der Einrichtungen untereinander dienen z.B. der strategischen Entwicklung von Standards in der Ausgestaltung der ÜBA.

Mit dem Beitrag wird der Frage nachgegangen, welches Potenzial in der strategischen Kooperation von ÜBS liegt. Anhand von Fallbeispielen werden konkrete Kooperationsformate sowie deren Zielstellung in den Blick genommen. Aber auch die interorganisationale Kooperation unterschiedlicher Akteure ist für das Einbringen von Innovation in die überbetriebliche Ausbildung bedeutsam. Unter Bezug auf Erkenntnisse aus der Förderung von ÜBS durch das Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) werden unterschiedliche Akteursgruppen aus Wissenschaft, Praxis und Förderumsetzung näher beleuchtet. Dabei wird der Frage nachgegangen, inwiefern kooperativ ein Verständnis von Ergebnistransfer aus der ÜBS-Förderung erarbeitet werden kann, um Innovationen zielgerichtet in die überbetriebliche Ausbildungspraxis zu überführen.

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Die Digitalisierung verändert nicht nur Arbeitsprozesse, sondern auch die Anforderungen an die berufliche Bildung. Um diesen Wandel erfolgreich zu gestalten, gewinnt die Kooperation zwischen Lernorten – berufsbildende Schulen, Ausbildungsbetriebe und überbetriebliche Berufsbildungsstätten – zunehmend an Bedeutung. Kooperationen sind dabei keine Selbstläufer: Sie müssen aktiv gestaltet, gepflegt und immer wieder neu gedacht werden. In Zeiten tiefgreifender Veränderungen wie Digitalisierung, demografischem Wandel oder neuen Qualifikationsanforderungen steigt ihre Relevanz zusätzlich.

Im Projekt LoK-DiBB wurden Bedingungen identifiziert, die tragfähige Kooperationsbeziehungen ermöglichen und die lernortübergreifende didaktische Gestaltung der dualen Ausbildung unterstützen. Die Ergebnisse zeigen: Digitalisierung erleichtert Kooperation nicht automatisch, sondern bringt neue Herausforderungen mit sich – etwa die Abstimmung heterogener Systeme oder die Qualifizierung des Personals. Erfolgreiche Lernortkooperation erfordert daher sowohl technische als auch organisationale Innovationen.

Der geplante Vortrag stellt zentrale Gestaltungsaspekte und Erfolgsfaktoren gelingender Lernortkooperation vor: von strukturellen Rahmenbedingungen über kommunikative Prozesse bis hin zu gemeinsamen Zielbildern. Es wird gezeigt, wie Kooperationen nicht nur funktionieren, sondern echten Mehrwert für alle Beteiligten schaffen können – sofern bestimmte Gelingensbedingungen beachtet und Potenziale genutzt werden.

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Die Stärkung der Lernortkooperation zählt zu den zentralen bildungspolitischen Zielsetzungen im deutschen Berufsbildungssystem. Oftmals beziehen sich Lernortkooperationen primär auf die Zusammenarbeit zwischen Berufsschulen, Ausbildungsbetrieben und überbetrieblichen Ausbildungsstätten. Im beruflichen Alltag entfalten sich kooperative Arbeitsprozesse jedoch in deutlich heterogeneren Konstellationen: In realen Arbeitsteams wirken nicht nur Angehörige unterschiedlicher Berufe zusammen, sondern auch Personen mit variierenden Bildungsniveaus, Qualifikationsprofilen und fachlichen Schwerpunktsetzungen. Diese strukturelle und kompetenzbezogene Heterogenität stellt spezifische Anforderungen an Kommunikation, Abstimmungsprozesse und gemeinsame Problemlösestrategien.

Das Projekt LernGO adressiert diese Herausforderung, indem es die Lernortkooperation über die klassische duale Struktur hinaus auf die universitäre Bildung ausweitet. Kern des Ansatzes ist ein fiktiver Kundenauftrag zur Fertigung eines Roboterarms, der als gemeinsame, problemorientierte Ausgangssituation sowohl für technisch-gewerbliche Auszubildende als auch für Studierende einer technischen Universität dient.

Das gemeinsame Bearbeiten des Kundenauftrags fördert die enge Verzahnung von theoretischer Wissensbildung und praktischer Handlungsausführung. Gleichzeitig ermöglicht es, interdisziplinäre und institutionenübergreifende Kooperationserfahrungen zu sammeln, die für komplexe technische Entwicklungs-, Produktions- und Problemlösungsprozesse zunehmend relevant sind. Der Beitrag zeigt konzeptionell auf, wie durch die Gestaltung solcher Lernsettings nachhaltige Handlungskompetenzen aufgebaut und Lernorte strukturell sowie didaktisch stärker miteinander verbunden werden können.

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Die Forderung nach einer Verzahnung von Berufsschulunterricht und überbetrieblicher Ausbildung ist nicht neu und zahlreiche Institutionen und Fachleute haben sich dafür ausgesprochen. Auch die Kultusministerkonferenz (KMK) und das Bundesinstitut für Berufsbildung (BiBB) empfehlen seit langem, zur qualitativen Weiterentwicklung des Systems der Dualen Berufsbildung innovative Formen der Zusammenarbeit zwischen Betrieben und Schule zu fördern. Auf einen Impuls der Glaserinnungen von Schleswig-Holstein und Mecklenburg-Vorpommern hin, wurde von der Handwerkskammer (HWK) Lübeck das Modell der Lernortkooperation entwickelt - das „Travemünder Modell“ -, das sich auch in anderen Gewerken und an anderen Standorten in ganz Deutschland etabliert hat. Es besteht in einer engen Verzahnung der Lerninhalte der verschiedenen Bildungsträger während einer Woche, in der neben der Überbetrieblichen Lehrlingsunterweisung (ÜLU) auch ein korrespondierender Berufsschulunterricht stattfindet. Dabei geben die Teilhabenden der Kooperation jeweils Impulse, die die gemeinsame Arbeit prägen. So haben Veränderungen aufseiten der Lehrgangslandschaft mitunter direkte Auswirkungen auf die Gestaltung des Berufsschulunterrichts.

Der Vortrag soll einen Überblick schaffen zur Entwicklung des Travemünder Modells seit der späten 1990er Jahre bis in die Aktualität. Am Beispiel des Förderprojektes „E-Mobi_Boot“ wird praktisch verdeutlicht, wie bereits gereifte Lernkooperationsstrukturen innovativen Projekten eine enorme Strahlkraft und Basis bieten können. Ein besonderer Fokus liegt dabei auf der Berufsbildungsstätte Travemünde, die in der Entstehung wie auch der Durchführung als Bindeglied zwischen den Betrieben und der Berufsschule fungiert.

E-Mobi_Boot wird gefördert in Rahmen der Initiative für eine exzellente überbetriebliche Ausbildung (INex-ÜBA) des Bundesministeriums für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMBFSFJ) und durchgeführt von BiBB. Das Projekt soll die Elektromobilität in der überbetrieblichen Ausbildung im Bootsbau einführen und zusätzlich die Windrichtung für die schulische Bootsbauausbildung mitgestalten.

Inhalte und Fakten zur Entstehungsgeschichte liefern Zeitzeugen, die von Beginn an maßgeblich an der Entwicklung beteiligt waren. Einblicke in die tägliche Anwendung der Kooperation zwischen Lehrkräften und Ausbildenden stammen aus erster Hand vom Lehr- und Ausbildungspersonal sowie Projektmitarbeitenden.

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Die Sicherung der Ausbildungsqualität und der Fachkräftebasis stellt insbesondere strukturell vielfältige Regionen wie die Oberpfalz vor besondere Herausforderungen. Große räumliche Distanzen zwischen Lernorten, eine heterogene Betriebslandschaft mit zahlreichen kleinen und mittleren Unternehmen sowie begrenzte zeitliche Ressourcen erschweren einen kontinuierlichen Austausch zwischen den an der dualen Ausbildung beteiligten Akteurinnen und Akteuren. Am Standort Weiherhammer verdichten sich diese Herausforderungen durch das Zusammenspiel international agierender Industrieunternehmen, regional verankerter KMU und überbetrieblicher Bildungseinrichtungen.

Vor diesem Hintergrund adressiert das Projekt NextGenLearn einen zentralen Bedarf: die systematische Stärkung der Lernortkooperation als Voraussetzung für eine zukunftsfähige, kompetenzorientierte Ausbildung. Im Fokus steht dabei der strukturierte Austausch zwischen Lehrkräften der Berufsschulen, Ausbilderinnen und Ausbildern der Betriebe sowie pädagogischem Fachpersonal. Dieser Austausch wird nicht punktuell, sondern über verbindliche, im Projektantrag verankerte Formate organisiert.

Zu den vorgesehenen Austauschformaten zählen regelmäßige lernortübergreifende Kooperationsrunden, gemeinsame didaktische Planungs- und Entwicklungsworkshops sowie digital gestützte Austausch- und Reflexionsformate. Diese ermöglichen eine abgestimmte Entwicklung realer betrieblicher Arbeits- und Lernaufgaben, die sich an gemeinsamen Kompetenzzielen orientieren und lernortübergreifend umgesetzt werden. Digitale Plattformen reduzieren dabei regionale Distanznachteile und sichern eine kontinuierliche Kommunikation.

Durch die gezielte Professionalisierung der Lehrenden und die institutionelle Verankerung der Austauschformate leistet NextGenLearn einen nachhaltigen Beitrag zur Qualitätsentwicklung der beruflichen Bildung in der Region. Das Projekt schafft übertragbare Strukturen, die zur Fachkräftesicherung beitragen und als Modell für vergleichbare ländlich geprägte Regionen dienen können.

Im Vortrag werden das bestehende Netzwerk sowie erste Ergebnisse der regionalen Bedarfsanalyse vorgestellt.

Das Projekt „NextGenLearn“ des Überbetrieblichen Bildungszentrum Ostbayern (ÜBZO) mit wissenschaftlicher Begleitung durch das Forschungsinstitut Betriebliche Bildung (f-bb) wird gefördert im Rahmen der „Initiative für eine exzellente überbetriebliche Ausbildung (INex-ÜBA)“ des Bundesministeriums für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMBFSFJ). INex-ÜBA wird durchgeführt vom Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB).

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Die Geometrische Produktspezifikation (ISO GPS) ist ein zentraler Bestandteil moderner Fertigungstechnik – zugleich jedoch eines der komplexesten Themenfelder in der beruflichen Ausbildung der Metallberufe. Trotz sukzessiv steigender Prüfungsanforderungen fehlt vielerorts eine systematische, praxisnahe und zwischen Lernorten abgestimmte Vermittlung. Vor diesem Hintergrund stellen Dr.-Ing. Alina Sersch (Bergische Universität Wuppertal) und Thomas Röper (Bundesverband Metall) den neu gegründeten interdisziplinären Arbeitskreis „GPS in der Berufsausbildung“ vor, der Ausbildende aus Betrieben, Berufsschullehrkräften und Hochschulvertretende vernetzt, um gemeinsame Grundlagen und Vermittlungsformate zu entwickeln.

Ausgehend vom konkreten Beispiel der Feinwerkmechanik wird eine Roadmap vorgestellt: die Identifikation zentraler Lerninhalte, die Entwicklung modularer Unterrichtsbausteine sowie ein kooperativ erarbeitetes Handlungskonzept für die curriculare Verankerung. Die breite Beteiligung aus Handwerk, Industrie und beruflicher Bildung unterstreicht das hohe Praxisinteresse.

Der Beitrag zeigt, wie systematische Kooperation zwischen Lernorten, Institutionen und Fachexpertinnen und -experten zu einer deutlichen Qualitätssteigerung führen kann – durch mehr Orientierung im „Ausbildungsdschungel“, zielgerichtete Kompetenzvermittlung und eine Stärkung der Durchlässigkeit in der beruflichen Bildung. Damit leistet der Arbeitskreis einen innovativen Beitrag zur Zukunftsfähigkeit der Metallberufe im dualen System.

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Die Arbeitswelt technischer Branchen befindet sich im tiefgreifenden Wandel: Digitalisierung, Automatisierung, KI-basierte Assistenz, Dekarbonisierung und die Integration neuer Materialien führen zu zunehmend vernetzten Arbeitsprozessen. Diese Veränderungen prägen die gesamte Arbeitswelt, und die maritime Branche bietet dabei ein anschauliches Beispiel, weil sich viele dieser Entwicklungen an Bord, in Werften und in Häfen konkret beobachten lassen.

Die zunehmende Vernetzung verstärkt den Kooperationsbedarf, weil Entscheidungen mehr Daten, mehr Schnittstellen und mehr Beteiligte einbeziehen müssen. Diese Entwicklung zeigt sich in sehr unterschiedlichen Formen von Zusammenarbeit, die künftig den maritimen Berufsalltag noch stärker prägen werden:

• Interdisziplinäre technische Abstimmung, z. B. zwischen Maschinenbau, Energietechnik, Elektronik und Umwelt- bzw. Sicherheitstechnik.
• Kooperatives Risikomanagement beim Einhalten regulatorischer Auflagen und Umweltschutzvorgaben.
• Mensch-Maschine-Kooperation, z. B. beim Interpretieren sensorkontrollierter Maschinenzustände und KI-gestützter Entscheidungen.
• Kooperative Lage- und Sicherheitskoordination, z. B. bei klimabedingten Extremwetterereignissen, bei Störungen globaler Seewege oder geopolitischen Risiken.
• Netzwerkbasierte Zusammenarbeit in globalen Lieferketten und digitaler Hafenlogistik.
• Ortsunabhängige Zusammenarbeit, etwa in Remote-Operations-Centern für autonome oder teilautonome Schifffahrt.

Kooperationsfähigkeit wird damit nicht länger als soziale Zusatzkompetenz betrachtet, sondern als zentrale Voraussetzung für berufliches Handeln. Entscheidungen, die sicherheitskritisch, datenbasiert oder regulativ eingebettet sind, können in Zukunft zunehmend nicht mehr allein getroffen werden. Facharbeit wird zur Aushandlungs-, Abstimmungs- und Integrationsarbeit.

Wenn Kooperationsfähigkeit jedoch ein Strukturprinzip der zukünftigen Arbeitswelt ist, muss sie als Lernziel bewusst definiert und umgesetzt werden. Berufsbildung muss zunächst verstehen, welche kooperativen Handlungen künftig im Arbeitsalltag vorausgesetzt werden, bevor sie entscheiden kann, wie diese pädagogisch gefördert werden.

Dementsprechend beschäftigt sich der Beitrag mit der Frage, wie sich berufliche Aufgaben zukünftig verändern und welche Formen von Kooperationsfähigkeit diese Entwicklungen verlangen werden – am Beispiel der maritimen Berufe. Anschließend wird skizziert, wie solche kooperativen Fähigkeiten in der Ausbildung gefördert werden können. Exemplarisch werden dazu praxisnahe und interdisziplinäre Lehrszenarien vorgestellt, die im Verbundprojekt ISAmare entwickelt und perspektivisch in einem Simulations- und Trainingszentrum umgesetzt werden sollen.

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Im Rahmen der 35. Fachtagung der Bundesarbeitsgemeinschaft für Berufsbildung in den Fachrichtungen Elektrotechnik, Informationstechnik, Metalltechnik und Fahrzeugtechnik e.V. präsentiere ich gern das an den Berufsbildenden Schulen Winsen (Luhe) entwickelte Konzept des eigenverantwortlichen kooperativen Lernens (SOL). Dieses Konzept wurde speziell für die Ausbildungs- und Berufsfachschulklassen der Bildungsgangsgruppe Gebäudetechnik konzipiert und zielt darauf ab, die Selbstständigkeit und Teamfähigkeit der Auszubildenden zu fördern. Inzwischen ist es auch auf die Bildungsgangsgruppe Mobilität (Ausbildungsberufe KFZ-Mechatroniker/innen und Karosseriebauer/innen) übertragen.

Hintergrund und Motivation:

Die berufliche Bildung steht vor der Herausforderung, sich an die sich schnell verändernden Anforderungen des Arbeitsmarktes anzupassen. Die Digitalisierung, der technologische Fortschritt und die Globalisierung erfordern von den Auszubildenden nicht nur fachliche Kompetenzen, sondern auch soziale Fähigkeiten, Kreativität und Problemlösungskompetenz. In diesem Kontext wird die Bedeutung von Kooperation als zentraler Motor für Innovation und Handlungsfähigkeit immer deutlicher. Das SOL-Konzept reagiert auf diese Anforderungen, indem es ein Lernumfeld schafft, das eigenverantwortliches und kooperatives Lernen fördert.

Konzept des eigenverantwortlichen kooperativen Lernens (SOL):

Das SOL-Modell basiert auf der Annahme, dass Lernen ein aktiver, sozialer Prozess ist, der durch Interaktion und Zusammenarbeit gefördert wird. Es kombiniert Elemente des projektorientierten Lernens mit Methoden der agilen Arbeitsorganisation, insbesondere aus dem Scrum-Framework. Durch die Integration dieser Ansätze wird ein dynamisches Lernumfeld geschaffen, in dem die Lernenden ihre individuellen Stärken einbringen und gemeinsam an Lösungen arbeiten können.

Struktur des SOL-Ansatzes:

Der SOL-Ansatz gliedert sich in mehrere Phasen, die den Lernprozess strukturieren und den Auszubildenden helfen, ihre Lernziele zu erreichen:

Planungsphase: Zu Beginn eines Projekts wählen die Lernenden in Gruppen ein Projektthema bzw. eine Problemstellung aus, das sie bearbeiten möchten. Diese Phase fördert die Eigenverantwortung, da die Auszubildenden selbstständig Entscheidungen treffen müssen.

Umsetzungsphase: In dieser Phase arbeiten die Gruppen an der praktischen Umsetzung ihrer Ideen. Sie nutzen digitale Tools zur Zusammenarbeit, um Informationen zu beschaffen und auszutauschen und ihre Fortschritte zu dokumentieren. Hierbei kommen Methoden wie Scrum zur Anwendung, die regelmäßige Stand-up-Meetings und Retrospektiven umfassen, um den Lernprozess kontinuierlich zu reflektieren und anzupassen.

Präsentationsphase: Am Ende eines Projekts präsentieren die Gruppen ihre Ergebnisse vor der Klasse oder einer Jury (dem Kunden). Dies fördert nicht nur die Kommunikationsfähigkeiten, sondern auch das Selbstbewusstsein der Lernenden.

Förderung von Kooperation:

Ein zentrales Element des SOL-Ansatzes ist die Förderung von Kooperationen zwischen Lernenden und Lehrkräften. Durch projektorientiertes Lernen in Teams erarbeiten die Lernenden praxisnahe Lösungen für reale Probleme, was nicht nur ihre fachlichen Kompetenzen stärkt, sondern auch soziale und kommunikative Fähigkeiten sowie Selbstwirksamkeit, Selbstreflexion und Problemlösungskompetenz.

Peer-Learning und Lerntandems:

Peer-Learning ist ein wesentlicher Bestandteil des SOL-Modells. Die Lernenden unterstützen sich gegenseitig, indem sie ihr Wissen und ihre Erfahrungen austauschen. Dies geschieht in Form von Lerntandems, in denen stärkere Schüler schwächere unterstützen. Diese Form des Lernens fördert nicht nur den Wissensaustausch, sondern auch das Gemeinschaftsgefühl und die soziale Verantwortung.

Digitale Tools zur kollaborativen Wissensaneignung:

Die Verwendung digitaler Tools ist ein weiterer wichtiger Aspekt des SOL-Ansatzes. Diese Tools ermöglichen es den Lernenden, ihre individuellen Stärken zu entfalten eigenständig und voneinander zu lernen. Plattformen wie TaskCards bieten Raum für die Eigenständigkeit und die Zusammenarbeit, das Teilen von Materialien und die Dokumentation von Lernfortschritten. Die Integration digitaler Medien in den Unterricht fördert die digitale Kompetenz der Auszubildenden und bereitet sie auf die Anforderungen des modernen Arbeitsmarktes vor.

Verbindung von Theorie und Praxis:

Ein zentrales Element unseres Ansatzes ist die enge Zusammenarbeit zwischen Theorie und Praxis, die es den Auszubildenden ermöglicht, ihre theoretischen Kenntnisse in praktischen Kontexten anzuwenden. Dadurch können die Lernenden ihre Kenntnisse in realen Projekten umsetzen. Diese Verbindung von Theorie und Praxis stärkt nicht nur das Verständnis der Lernenden für die Inhalte, sondern erhöht auch ihre Motivation und Identifikation mit dem Lernstoff.

Evaluation und Feedback:

Ein weiterer wichtiger Aspekt des SOL-Ansatzes ist die kontinuierliche Evaluation der Lernergebnisse. Die Lernenden erhalten regelmäßig Feedback von ihren Lehrkräften und Peers, was ihnen hilft, ihre Fortschritte zu reflektieren und Verbesserungspotenziale zu erkennen. Die Evaluation erfolgt nicht nur durch Noten, sondern auch durch formative Bewertungen, die den Lernprozess unterstützen und die Entwicklung von Kompetenzen fördern.

Ausblick:

In meinem Vortrag werde ich die Strukturen und Methoden des SOL-Ansatzes sowie die Rolle der Lehrkräfte als Lernbegleiter detailliert vorstellen. Ziel ist es, aufzuzeigen, wie durch gezielte Kooperationen die Qualität und Wirksamkeit der beruflichen Bildung gesteigert werden kann. Ich möchte die Teilnehmenden inspirieren, innovative Ansätze in ihren eigenen Bildungseinrichtungen zu fördern und ähnliche Konzepte zu implementieren.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der SOL-Ansatz ein vielversprechendes Modell für die berufliche Bildung darstellt, das die Selbstständigkeit und Teamfähigkeit der Auszubildenden fördert und sie auf die Herausforderungen des modernen Arbeitsmarktes vorbereitet. Durch die Kombination von theoretischen und praktischen Elementen, den Einsatz digitaler Tools und die Förderung von Kooperationen wird ein Lernumfeld geschaffen, das die Lernenden in ihrer Entwicklung unterstützt und sie auf eine erfolgreiche berufliche Zukunft vorbereitet.

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Das Begleit- und Wirkungsforschungsprojekt GInnoVET hat sich daher zum Ziel gesetzt, mögliche Veränderungen der Professionalisierungsanforderungen an das berufliche Bildungspersonal bei Bildungsformaten im Schnittbereich von beruflicher und akademischer Bildung mittels leitfadengestützter Experteninterviews näher zu ergründen. Interviewt wurden zu dieser Thematik Vertreter*innen der Statusgruppe „berufliches Bildungspersonal“ in drei beruflichen Domänen: gewerblich-technisch, kaufmännisch-verwaltend sowie personenbezogen-pflegend. Teilgenommen haben insgesamt 35 Expert*innen, darunter betriebliche Ausbilder*innen, Berufsschullehrer*innen sowie Dozierende an überbetrieblichen Bildungseinrichtungen.

Im Beitrag werden erste dezidierte Befunde (Qualifizierungs- und Unterstützungsbedarfe) aus der Perspektive der Berufsschullehrer*innen aus den drei oben genannten beruflichen Domänen vorgestellt, sowie wissenschaftstheoretisch eingeordnet und kritisch diskutiert. Die Befunde deuten zum aktuellen Zeitpunkt darauf hin, dass die neu konzipierten Bildungsformate im Kontext von InnoVET domänen- sowie personenspezifisch bewertet werden und das Bildungspersonal in Folge dessen vor unterschiedliche Herausforderungen stellen. Daneben ist ein Anstieg an Qualifizierungs- und Unterstützungsbedarfen zu erkennen, je näher sich der berufsbildende Bildungssektor dem akademischen Bildungssektor über die gemeinsam gestalteten Bildungsformate annähert.

Die generierten Erkenntnisse sollen die vielfältigen Potenziale für die berufliche Bildung aufzeigen. Darüber hinaus sollen die Befunde die Diskussion über lernortkooperativ ausgestaltete berufliche Aus-, Fort- und Weiterbildungsformate durch valide Einschätzungen von Berufsschullehrer*innen zum eigenen Qualifizierungs- und Unterstützungsbedarf befördern.

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Fachkräftemangel einerseits, mangelhafte Durchlässigkeit zwischen beruflichen und akademischen Bildungsgängen sind leider Merkmale deutscher Bildungspolitik.

Der DQR verortet die/den Staatlich geprüfte(n) Techniker/in gleichwertig mit dem Bachelor auf Stufe 6 und hebt explizit die Qualifikation auf beruflichem Weg hervor.

Wenn eine Gleichwertigkeit festgestellt ist, dann müssen auch Übergänge zwischen den einzelnen Bildungsgängen möglich sein. Diese wurden im Projekt DuBA „Reziproke Durchlässigkeit zwischen Bildungsgängen auf DQR-Niveau 6" in Zusammenarbeit mit der Otto von Guericke Universität Magdeburg und der Rheinisch Westfälischen Technischen Hochschule Aachen unter Förderung der Hans-Böckler-Stiftung betrachtet.

Im Ergebnis der Studie zeigt sich, dass Übergänge aus der Fachschulweiterbildung in die hochschulische Ausbildung gestaltet sind, jedoch der umgekehrte Weg aus der akademischen Bildung in die Fachschulweiterbildung weitestgehend nicht betrachtet wird.

Der Run auf akademische Bildungsgänge boomt nach wie vor. Allerdings sind vorzeitige Abbruche des Studiums ohne Abschluss an den Hochschulen (über 35%) auf Dauer nicht hinnehmbare Zustände. Ein Wirtschaftsstandort wie Deutschland könnte/sollte sich einen solchen Zustand nicht leisten.

Der Bundesarbeitskreis Fachschule für Technik (BAK FST) hat Modelle für einen Übergang aus der akademischen Bildung in die berufliche Bildung entwickelt, die im Workshop vorgestellt und diskutiert werden sollen.

Weitere Hintergründe und Lösungsvorschläge bietet das BAK-Positionspapier.
Zielgruppen: Lehrkräfte an beruflichen Schulen, besonders an Fachschulen für Technik, Schulaufsichtsbeamte, Unternehmen, Hochschulvertretungen, sowie politische Entscheidungsebenen (die Politik)

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Im Beitrag werden mögliche Reformansätze vorgestellt, die sich aus einer habitus- und aspirationssensiblen Perspektive auf Lehrkräftebildung ableiten lassen. Ein zentrales Element ist die hypothetische Kooperation zwischen Universitäten und regional ansässigen Hochschulen (HAW). Denkbar ist ein gestuftes, hybrides Studienmodell, bei dem fachwissenschaftliche Studienanteile ortsnah an Hochschulen studiert werden, während lehramtsspezifische Inhalte hybrid oder in Blockphasen durch Universitäten vermittelt werden. In Verbindung mit dem Konzept eines Ein-Fach-Lehramts, das auf ein allgemeinbildendes Zweitfach verzichtet, ließe sich eine stärker berufsbezogene und zielgruppensensible Studienstruktur entwickeln, die sich an den realen Lebenslagen potenzieller Lehramtsstudierender orientiert.

Ein weiterer Baustein betrifft die Idee partizipativer Schulentwicklungsgruppen. Lehrkräfte entwickeln hier gemeinsam mit interessierten Schüler:innen Projekte zur Weiterentwicklung ihrer Schule. Solche Gruppen könnten niedrigschwellige Einblicke in die Berufspraxis bieten und frühzeitig Rekrutierungsprozesse anbahnen – als integrierter Bestandteil partizipativer Schulentwicklung.

Die vorgestellten Ansätze verstehen Kooperation als Querschnittsaufgabe: zwischen Institutionen, zwischen Phasen der Lehrkräftebildung und zwischen Statusgruppen. Kooperation wird damit zur Voraussetzung für strukturelle Rekrutierung, subjektorientierte Lehrkräftebildung und Chancengerechtigkeit.

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Der Beitrag beschreibt das Lehrkonzept ""Future Class"", das im Rahmen des Projekts D³@TU macht Schule an der Technischen Universität Berlin entwickelt wurde. Ziel ist die Förderung digitaler und reflexiver Handlungskompetenzen angehender Lehrkräfte im gewerblich-technischen Bereich durch die enge Verzahnung von Fachwissenschaft, Fachdidaktik und beruflicher Praxis.

Ein besonderer Fokus liegt auf institutionellen Kooperationen, die eine enge Zusammenarbeit zwischen verschiedenen Fachbereichen der TU Berlin, der Georg-Schlesinger-Schule (OSZ MFT) und den Entwicklern der Lern-App PROSUMIO umfassen. Diese Zusammenarbeit ermöglicht authentische Lerngelegenheiten, wie Unterrichtshospitationen und erste Unterrichtserfahrungen der Studierenden mit Auszubildenden.

Der Beitrag beleuchtet die Bedingungen, Herausforderungen und Potenziale kooperativer Bildungsformate und zeigt, wie institutionelle Kooperationen erfolgreiches Lernen fördern, Theorie-Praxis-Bezüge stärken und praxisnahe Strukturen für die Lehrkräftebildung schaffen können.

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Das Ziel aktueller Berufsbildungspolitik in Burkina Faso besteht darin, den derzeitigen Anteil von 5 % bis zum Jahr 2045 schrittweise auf mindestens 60 % der Schüler im postprimären und sekundären Bildungsbereich zu erhöhen. Um dieses Ziel zu erreichen, werden z. B. in den verschiedenen Bereichen der Berufsbildung Strategien zur Bündelung von Ressourcen, zur Schaffung von Übergängen zwischen der allgemeinen Bildung und der Berufsbildung, zur Erweiterung des Bildungsangebots und dessen Öffnung für die Arbeitswelt sowie zur Einführung eines modularen, berufs- und arbeitsorientierten Bildungsansatzes umgesetzt.

In der Lehrkräftebildung ist eine effektive und effiziente Kooperation zwischen den wichtigen Akteuren unerlässlich und entscheidend für eine erfolgreiche Gestaltung beruflicher Aus- und Weiterbildungsprozesse. Diese Akteure sind z.B. die Pädagogische Hochschule (Ecole Normale Supérieure (ENS)) und die zuständigen Stellen des Ministeriums für Sekundär- und Berufsbildung (Ministère de l'Enseignement secondaire, de la Formation professionnelle et technique (MESFPT)).

Untersuchungsergebnisse zeigen jedoch z. B. auf, dass es Mängel in der Zusammenarbeit zwischen den Akteuren der ersten und zweiten Phase sowie den Akteuren der Lehrerweiterbildung bei der Analyse von Unterrichtspraktiken und der Nutzung der Ergebnisse dieser Analysen zur Verbesserung der Lehrerweiterbildung und der Unterrichtspraxis in berufsbildenden Schulen gibt.

Es stellen sich folgende Fragen:

• Wie gestaltet sich die Kooperation in der Lehrkräftebildung?
• Welche Verbesserungsmöglichkeiten der Kooperation in der Lehrkräftebildung gibt es?

Ziel dieser Studie ist es, die aktuelle Situation der Kooperation beteiligten Strukturen in der Lehrkräftebildung für berufsbildende Schulen zu analysieren und Vorschläge zur Verbesserung dieser Zusammenarbeit zu erarbeiten.

Die Ergebnisse der Studie weisen tatsächlich auf Mängel in der Zusammenarbeit sowie auf weitere Möglichkeiten der Kooperation zwischen den Strukturen und zwischen den beteiligten Lehrkräften auf. Sie unterbreiten auch Vorschläge und Empfehlungen zur Verbesserung der Zusammenarbeit in der Lehrkräftebildung für berufsbildende Schulen.

Als Forschungsmethoden wurden Interviews und Dokumentenanalyse verwendet.

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Um Nachhaltigkeit möglichst umfassend in alle Bereiche des Schullebens zu integrieren, erscheint der Ansatz des Whole School Approaches (WSA) zielführend und sinnvoll. Dabei handelt es sich um einen ganzheitlichen Nachhaltigkeitsansatz, der alle Bereiche des Schullebens umfasst (vgl. Greenpeace e. V. 2024). Dazu zählen beispielsweise die Gestaltung des Unterrichts, die Schulverpflegung und der nachhaltige Betrieb des Schulgebäudes. Das in diesem Beitrag vorgestellte Tool entstand in einer Kooperation des Hamburger Instituts für Berufliche Bildung (HIBB) mit der Beruflichen Schule itech in Wilhelmsburg (Schulpreisträger 2023). Die Anwendung dient als Selbsteinschätzungstool, mit dem Schulen anhand gezielter Fragen prüfen können, inwieweit sie „Berufliche Bildung für nachhaltige Entwicklung” (BBNE) bereits erfolgreich umgesetzt bzw. in ihr Schulleben integriert haben. Die Fragen orientieren sich an verschiedenen schulischen Handlungsfeldern, die im Sinne des Whole School Approaches (WSA) das gesamte schulische Umfeld abbilden. Insgesamt sind in der App 75 Fragen in sieben Kategorien enthalten.

Nach Beantwortung der Fragen erhält die Schule unmittelbar eine Rückmeldung in Form eines Bronze-, Silber- oder Gold-Status. Ergänzend zur Statusvergabe erfolgt eine ausführliche Auswertung mit konkreten Hinweisen, wie sich die Schule im Sinne des WSA weiterentwickeln kann. Je nach erreichtem Status werden weiterführende Materialien bereitgestellt, darunter Hintergrundinformationen, Unterrichtskonzepte und didaktische Anregungen.

Die theoretischen und konzeptionellen Überlegungen zur Web-App wurden am HIBB entwickelt und gemeinsam mit den Lehrkräften ist daraus ein externer Projektauftrag formuliert worden. Anschließend haben Schülerinnen und Schüler im Rahmen ihrer Ausbildung zum(r) Fachinformatiker*in Fachrichtung Anwendungsentwicklung die Vorüberlegungen in eine fertige Wep-App umgesetzt. Der Beitrag befasst sich ausführlich mit der Entstehung der einzelnen Fragen und Kategorien und beschreibt die didaktische und fachliche Umsetzung an der beruflichen Schule. Weiterhin wird ein Ausblick auf mögliche Weiterentwicklungen gegeben.

Literatur:

Greenpeace e. V. (2024). Berufliche Bildung für nachhaltige Entwicklung. Whole School Approach und Unterrichtsgestaltung an berufsbildenden Schulen. Berlin. Online: https://www.greenpeace.de/bildungsmaterial/bbne_handreichung_wsa_WEBVERSION.pdf (Zugriff: 28.12.2025)

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Diese Problemstellung soll die konzipierte Lehrkräfteschulung schließen. Ziel der Schulung ist es, Lehrkräfte zu befähigen, das Lernmedium Lernfabrik sicher bedienen, durch die begleitete Entwicklung von bildungsgangspezifischen Lernsituationen im Unterricht einsetzen und dessen Nutzen für die eigene Lehre reflektieren zu können.

Das Konzept der Lehrkräfteschulung wurde gemeinsam mit Studierenden des Lehramt für das Berufskolleg in der beruflichen Fachrichtung Fertigungstechnik entwickelt und gliedert sich in drei Phasen.

Die erste Phase ist eine halbtägige Schulung in Präsenz, die den teilnehmenden Lehrkräften sowohl theoretische Informationen zur Lernfabrik und Ihren Möglichkeiten und Einschränkungen, als auch die Möglichkeit bietet, durch praktisches Ausprobieren den Umgang mit den technologischen Möglichkeiten der Lernfabrik erproben zu können.

In der zweiten Phase erproben die Lehrkräfte, wie sie die Lernfabrik in die eigene Unterrichtsplanung einbinden und für ihre Bildungsgänge passende Lernsituationen mit der Lernfabrik entwickeln können. Dabei werden die Lehrkräfte durch die Studierenden des beruflichen Lehramts unterstützt und erhalten angepasstes Material (z.B. technische Informationen, Anleitungen zur Inbetriebnahme, Beispielanwendungen, und weitere).

In der dritten Phase werden durch die Lehrkräfte die selbst entwickelten Lernsituationen im Unterricht umgesetzt und ihre Nutzung sowie Erfahrungen mit dem Medium Lernfabrik reflektiert.

Die Evaluation der Lehrkräfteschulung erfolgt durch vier Fragebögen, die entlang des gesamten Schulungsprozesses eingesetzt werden. Der erste Fragebogen wird vor Beginn der Schulung zur Erfassung der Ausgangslage, Erwartungen und Vorerfahrungen der Lehrkräfte durchgeführt. Der zweite Fragebogen folgt nach der Präsenzschulung zur Bewertung der Schulung und der wahrgenommenen Kompetenzzuwächse. Der dritte Fragebogen wird nach der Entwicklung der Lernsituationen eingesetzt, um die Erfahrungen und Herausforderungen der didaktischen Integration der Lernfabrik zu erfassen. Abschließend erfolgt der vierte Fragebogen nach der unterrichtlichen Umsetzung, der die Nutzungserfahrungen, sowie mögliche Optimierungsbedarfe dokumentiert.

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Berufliche Lernfabriken bieten eine mögliche Lösung für die umfassenden Veränderungen in der Arbeitswelt und in Berufen, die mit der Digitalisierung sowie Entwicklungen wie Industrie 4.0 und Künstlicher Intelligenz einhergehen. Es zeigt sich jedoch als problematische Situation, dass dieser spezifische Lernraum im Kontext beruflicher Schulen bisher nur sehr eingeschränkt für Weiterbildungszwecke genutzt wird. Während die Nutzung dieser spezifischen Lernräume in der beruflichen Ausbildung in vielen Bundesländern so langsam voranschreitet, lassen sich nur wenig funktionierende Konzepte und empirische Belege, die Lernfabriken auch für die berufliche Weiterbildung zu erschließen, bisher finden (vgl. Windelband et al. 2023; Warnhoff et al. 2024). Damit richtet sich der Blick in erster Linie auf Fragen zu Rahmenbedingungen und Strukturen, welche ein Angebot der Lernfabriken für die Weiterbildung untersützen (vgl. Bergman, Schwarz & Windelband 2024).

Der wissenschaftliche Vortrag von Windelband akzentuiert darauf, den Betrieb von beruflichen Lernfabriken „neu zu denken“, um die Herausforderungen, die sich mit der Erschließung und Nutzung im Kontext der Weiterbildung stellen, aus bisher ungewohnten Perspektiven zu betrachten und mittels alternativer Kooperationsmodelle zu diskutieren. Der Vortrag diskutiert neue kooperative Akteurskonstellationen, die als Betreibermodelle von beruflichen Lernfabriken für das Feld der Weiterbildung theoretisch begründet werden und für die berufliche Bildung eine soziale Innovation markieren (können). Diese zur Diskussion gestellten Betreibermodelle von beruflichen Lernfabriken werden im Rahmen des InnoVET PLUS Verbundprojekts „Lernfabriken@BeruflicheBildung“ gegenwärtig erprobt und getestet.

Der Praxisbeitrag von Schmid & Hartmann beschreibt die Erfahrungen des Landesprojekts „Weiterbildung.an.Lernfabriken@BW“ bei der Umsetzung von Weiterbildungsangeboten zum Thema Industrie 4.0 an einer Lernfabrik an der CBS Gaggenau in der Region. Ziel war es, ein tragfähiges Betreibermodell zu entwickeln und im Projektverlauf zu testen, um auch nach Ende der Förderlaufzeit eine Verstetigung der Weiterbildungsangebote zu ermöglichen. Der Aufbau eines regional verankerten Kooperationsmodells aus Unternehmen und weiteren relevanten Stakeholdern soll die Berufsschule gezielt dabei unterstützen, ihre Weiterbildungsangebote sichtbar zu machen und in die betriebliche Praxis zu übertragen. Im Vortrag werden die Erfolgsbedingungen für die Kooperation beschrieben und von den Herausforderungen der nachhaltigen Verstetigung berichtet.

Literatur:

Bergmann, V., Schwarz, M. & Windelband, L. (2024). Lernfabriken als neuer Lernraum für das Bildungspersonal: Eine erste Bestandsaufnahme in Baden-Württemberg. In S. Bohlinger, I. Krause, J. Dienel, L. Kresse & M. Niethammer (Hrsg.), Betriebliches Bildungspersonal (o. S.). wbv Media, 251–265.
Warnhoff, K., Dabrowski, S., Müller-Greiffenberg, L., Gramß, D., Stricker, M. (2024). Weiterbildungsverbünde und ihr Potentzial für die Lernfabrik 4.0. In Industry 4.0 Science, 4, 33–41.
Windelband, L., Bergmann, V., Reifschneider, O., Reimann, D. & Schwarz, M. (2023). Abschlussbericht des Projekts WB@Lernfabriken: Handlungsempfehlungen zur inhaltlichen Umsetzung von Lernfabriken für die berufliche Weiterbildung WB@Lernfabriken [Bericht]. https://publikationen.bibliothek.kit.edu/1000162893.

Präsentation

Die Ziele des Projekts „LBT_NAH – Nachhaltigkeit in der Ausbildung heute“, das im Rahmen des Programms „Nachhaltig im Beruf – zukunftsorientiert ausbilden (NIB)“ vom Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMBFSFJ) sowie vom Europäischen Sozialfonds Plus (ESF Plus) gefördert wird, richten sich auf die Ausbildung von Land- und Baumaschinenmechatronikerinnen und -mechatronikern. Gemeinsam mit dem LandBauTechnik-Bundesverband e. V. entwickelt das Institut für Berufswissenschaften Maßnahmen zur Unterstützung des ausbildenden Personals sowie für Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen. Untersuchungen in Servicebetrieben sowie Interviews mit Vertreterinnen und Vertretern der Branche zeigen ein kontroverses Bild einerseits zwischen dem öffentlich kommunizierten Anspruch der Maschinenhersteller und der Wirklichkeit in den Servicebetrieben sowie andererseits zwischen dem Bewusstsein und dem nachhaltigkeitsorientierten Handeln der Fachkräfte in den unterschiedlichen Betrieben.

Mit Blick auf die modernisierten Standardberufsbildpositionen, den angepassten Bildungsauftrag der Berufsschule sowie die Empfehlung des BIBB-Hauptausschusses zur Förderung der Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse dieser Standardberufsbildpositionen ergeben sich auf Grundlage dieser Erkenntnisse Herausforderungen bei der Gestaltung der betrieblichen Ausbildung und des berufsschulischen Unterrichts.

Erkundungsaufträge bieten eine Möglichkeit des Zusammenwirkens der unterschiedlichen Lernorte gemäß § 2 Absatz 2 BBiG. So können im betrieblichen Kontext Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnisse der Standardberufsbildposition „Umweltschutz und Nachhaltigkeit“ sowie entsprechende Kompetenzen im berufsschulischen Unterricht aufeinander abgestimmt gefördert werden. Sie ermöglichen es zudem, den Erfahrungsaustausch zwischen den Auszubildenden zu fördern und ihre unterschiedlichen betrieblichen Arbeitswelten zum Gegenstand der Auseinandersetzung im Unterricht zu machen. Dadurch können sowohl personengebundene Voraussetzungen für nachhaltigkeitsorientiertes Handeln in beruflichen und privaten Kontexten als auch die Auseinandersetzung mit betrieblichen Prozessen gefördert werden. Im Projekt wurde ein Erkundungsauftrag entwickelt, der bereits im ersten Ausbildungsjahr umgesetzt werden kann.

Im Beitrag wird aufbauend auf den Ergebnissen der empirischen Untersuchungen zum nachhaltigkeitsorientierten Handeln von Land- und Baumaschinenmechatronikerinnen und -mechatronikern die Methode „Erkundungsauftrag“ am Beispiel der entwickelten Lernsituation vorgestellt.

Präsentation

Einrichtung eines Ausbilder-Arbeitskreises (Innung/Betriebe, ÜBL, Berufsschule) zu den Themen Abstimmung Lehrgänge, Förderung, Unterstützung der betrieblichen Ausbilder,

Zusammenarbeit Berufsschule-ÜBL-Gesellenprüfungsausschuss zu Aufgabenerstellung, Bewertungsfragen, Prüferschulung.

Präsentation

Wie können angehende Lehrkräfte der beruflichen Bildung zielgruppenspezifisches Lehren und Lernen sowie Nachhaltigkeit nicht nur theoretisch verstehen, sondern auch praktisch unterrichten? Im Rahmen eines universitären Lehrprojekts entwickelten vier Studierende der TU Berlin in Kooperation mit dem OSZ Kraftfahrzeugtechnik Berlin ein mehrstündiges Unterrichtskonzept für Kfz-Auszubildende. Dieses Konzept stellt die ökologischen, ökonomischen und sozialen Dimensionen von Nachhaltigkeit in den Fokus. Ziel war es, die fachwissenschaftlichen Inhalte des Studiums mit fachdidaktischem Handeln in einem realen Lernort zu verbinden und somit eine Brücke zwischen Hochschule und beruflicher Praxis zu schlagen.

Kern des Projekts war ein interaktiver Projekttag im Juli 2025 mit einer Kfz-Mechatroniker:innen-Klasse. Dabei wurden technische Instandsetzungsübungen (Löten), Diskussionsformate (z. B. zur Zukunft des Verbrennungsmotors) und datenbasierte Fahrzeugvergleiche zu alternativen Antrieben kombiniert. Die Durchführung erfolgte in enger Abstimmung mit dem OSZ KfZ.

Aus studentischer Perspektive bot das Projekt einen doppelten Erfahrungsgewinn:

Erstens ermöglichte die Kooperation mit dem OSZ authentische Lerngelegenheiten im schulischen Alltag. Zweitens wurde durch die unterrichtliche Integration globaler Nachhaltigkeitsziele im technischen Unterrichtsfeld ein Beitrag zur Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) auf berufsschulischer Ebene geleistet.

Das Projekt verdeutlicht, wie durch institutionelle Kooperationen zwischen Universität und Berufsschule hochschuldidaktische Lehre professionalisierend wirken kann und wie zugleich praxisnahe Konzepte für einen zukunftsorientierten Unterricht entstehen, die von Beginn an gemeinsam mit den Lernenden erprobt werden.

Präsentation

Als handwerklicher Splitterberuf setzt die Hörakustik auf eine bundesweit zentralisierte duale Ausbildung. Als Partner der Ausbildungsbetriebe vereint der Campus Hörakustik die überbetriebliche Bildungsstätte, das Kompetenzzentrum, die Berufsschule für alle 16 Bundesländer und das Prüfungswesen zu einem zentralen Bildungsstandort. Im Standortnetzwerk mit Hochschulen, Forschungseinrichtungen und Kliniken wird der Fachkräftebedarf der Bildungseinrichtungen gesichert und die Weiterentwicklung des Berufes gesteuert.

Der Workshop möchte anhand eines Impulsvortrags zu den unterschiedlichen Facetten der konsequenten Lernortkooperation am Campus Hörakustik zur Diskussion über eine nachhaltige Gestaltung von Lernorten, die institutionell und im System kooperieren, anregen.

Präsentation

Die Initiative Transformation² (TriKK) adressiert zwei miteinander verknüpfte Herausforderungen: die ökologische Transformation im Klimahandwerk und die notwendige Weiterentwicklung der Berufsbildung hin zu flexiblen, transparenten und zielgruppenorientierten Qualifizierungswegen. Im Mittelpunkt stehen die Gewerke der Gebäudetechnik – insbesondere Sanitär-, Heizungs- und Klimatechnik, Elektrotechnik sowie Kältetechnik –, deren Arbeitsprozesse sich durch Digitalisierung und Energiewende zunehmend überschneiden. Rekurrierend auf den Call möchte der Beitrag darlegen, wie durch TriKK gewerkeübergreifende und lernortübergreifende Kooperationen gestärkt werden können. Ein zentrales Ziel der Initiative ist es, die Zusammenarbeit zwischen klimarelevanten Gewerken der Gebäudetechnik sowie den verschiedenen Lernorten (Schulen, Betriebe, überbetriebliche Bildungsstätten) zu fördern, um kohärente Bildungs- und Qualifizierungsmöglichkeiten zu schaffen, die den Anforderungen der digitalen und ökologischen Transformation gerecht wird.

Um flexible Ein-, Um- und Aufstiegsmöglichkeiten für unterschiedliche Zielgruppen – darunter berufs- und praxiserfahrene Erwachsene über 25 Jahre ohne Berufsabschluss, qualifizierte Fachkräfte innerhalb eines oder mehrerer Gewerke sowie Fachkräfte aus affinen Berufsbereichen – zu unterstützen, entwickelt TriKK einen Qualifikationsbaukasten Gebäudetechnik, der Ausbildungs- und Fortbildungsinhalte in standardisierte, kombinierbare Lern- und Kompetenzbausteine überführt. Der Qualifikationsbaukasten schafft eine gemeinsame curriculare Grundlage für alle Lernorte: Berufsbildende Schulen, überbetriebliche Berufsbildungsstätten und Betriebe können Lernziele, Lernszenarien und Qualifizierungsschritte auf dieser Basis planen, abstimmen und evaluieren. Die kompetenzbausteinbasierte Struktur stärkt Durchlässigkeit, Anschlussfähigkeit und Koordination zwischen den Lernorten und erleichtert die Gestaltung praxisnaher, gewerkeübergreifender Lern- und Entwicklungswege.

Gemeinsam mit dem BBZ Schleswig werden ausgewählte Bausteine konzipiert, erprobt und in konkrete Lernszenarien – etwa Wärmepumpentechnik oder Gebäudeautomation – überführt. Dabei fungiert der Qualifikationsbaukasten als verbindender Bezugsrahmen, über den schulische Lernsituationen, ÜLU-Module und betriebliche Lernphasen systematisch aufeinander abgestimmt werden. So entsteht ein kohärentes, arbeitsprozessorientiertes Lernsystem, das betriebliche Qualifizierungsbedarfe aufgreift, neue Karrierewege eröffnet und einen Beitrag zur Fachkräftesicherung in transformationsrelevanten Berufsfeldern leistet. TriKK zeigt exemplarisch, wie lernort- und gewerkeübergreifende Kooperation im Klimahandwerk neu gedacht und nachhaltig umgesetzt werden kann.

Best Practice

Auf dem Markt der Möglichkeiten präsentieren Ausbildende aus betrieblichem und schulischem sowie universitärem Umfeld bewusst konkrete Unterrichtssituationen und die dazu erstellten Medien. Sie erläutern dem Publikum dabei die Wege, die sie mit nichtdigitalem, aber auch digitalem, Material gehen, um ihre Lernziele zu erreichen, geben Auskunft über die Vielzahl der Kompetenzen, die sie zu vermitteln versuchen und kennen die Vorteile ihrer Herangehensweise, aber eben auch die Grenzen in der Umsetzung. Dabei gewähren die Ausstellenden einerseits Einblicke in ihre „Good-Practice“ – Ansätze, während andererseits Kolleginnen und Kollegen über ihre Experimente und die gemachten Erfahrungen berichten.

 Ziel ist es wiederum, die Bandbreite der Lösungsansätze darzustellen, mit denen in der Praxis versucht wird, der Krise gegenüber zu treten, Anregungen zu geben, in den Austausch zu geraten und im besten Fall Netzwerke zu bilden, in denen an der Krisenbewältigung – auch über Landesgrenzen hinweg – weitergearbeitet werden kann.